социальной психологии. Этот источник служит средством не только дополнения, но и проверки информации, поступившей из официальной пропаганды (Шерковин, 1975. С. 286). Образовавшийся таким образом сплав суждений и утверждений начинает функционировать в массе или толпе, играя роль побудителя к действиям. При этом утрачивается необходимость собственной интерпретации информации, происходит групповое стимулирование действий. Возникает особый эффект доверия именно к той информации, которая получена «здесь и теперь» без всякой потребности проверки ее достоверности. Именно это и порождает специфические формы общения и взаимодействия. Таким образом, отсутствие длительного контакта между людьми в таких ситуациях не снимает вопроса о том, что общение и здесь крайне важно и значимо для жизнедеятельности людей, так же как и специфические средства их воздействия друг на друга. К сожалению, в связи с переходом социальной психологии к активному развертыванию экспериментальных исследований, перенесению акцента на малую группу интерес к этим способам воздействия на большом отрезке истории науки оказался утраченным. Лишь в последнее время эти проблемы вновь стали привлекать к себе внимание. Очевидно, в действительности вопрос заключается не в том, что проблемы устарели, а в том, что новый уровень развития науки предполагает новые методы для исследования этих старых проблем. Что же касается самого явления — существования таких специфических общностей людей, как толпа, масса, публика или аудитория большого массового зрелища, то вряд ли его можно отрицать так же, как и наличие в этих условиях специфических форм общения и воздействия. Напротив, усложнение форм общественной жизни, развитие массовых форм потребления произведений культуры и искусства, массовых форм проведения свободного времени, средств массовой информации заставляют с особым вниманием отнестись к изучению и данного типа общения. Главный отличительный признак его в том, что здесь возникает стихийная передача информации, и ситуация общения характеризуется тем, что личность действует практически без ощущения личного контроля над ситуацией. Естественно, что и воздействие здесь приобретает специфику по сравнению с тем, которое имеет место в группе, связанной общей деятельностью.
F Method statistique de prevision (de la prospective)
Вместе с тем отнесение причин неудач вовне или внутрь - не единственная установка, определяющая проявление обученной беспомощности. Большое значение имеет также фактор времени, т.е. считает ли человек свои неудачи происходящими только в настоящем или предполагает, что они будут преследовать его в будущем. Последнее, очевидно, отражает большую степень сформированности отказа от поиска. Также важна установка относительно области распространения неудач - относятся ли они к узкой сфере деятельности или к любой области приложения усилий. Отношение между установками во многом определяет степень распространения беспомощности на разные виды деятельности в настоящем и будущем. Кроме того, вероятно, генерализованная во времени и пространстве обученная беспомощность формируется на фоне фрустрации мотивов, задающих наиболее значимую сферу деятельности человека, а в период формирования личности это, очевидно, возможно при фрустрации ведущей деятельности, определяющей специфику каждого возраста. Как было показано многочисленными исследованиями, одну из ведущих ролей в процессе формирования личности начиная уже с младенческого возраста играет общение. Специфика социальности ребенка в этом возрасте заключается, с одной стороны, в его абсолютной беспомощности, а с другой - в том, что все его отношения с внешним миром опосредованы взрослым, и прежде всего матерью. Очень большое значение в этом возрасте имеет эмоциональный компонент общения. Лишение его в значительной мере способствует увеличению чувства беспомощности, ребенок впадает в состояние тревоги и дискомфорта, что нередко приводит к аномалиям в психическом развитии. Трудно судить, насколько ребенок в этом возрасте способен оценивать степень неконтролируемости ситуации и, соответственно, независимости между поведением и его результатом, но явления, возникающие при фрустрации потребности в эмоциональном общении, очень напоминают состояние обученной беспомощности. Кроме того, особенности психики ребенка этого возраста не дают возможности осуществления заместительного поведения, и обученная беспомощность носит глобальный, генерализованный характер, что оказывает большое влияние на дальнейшее как физическое, так и психическое развитие ребенка. Сопоставление психического развития детей из детского дома и детей, воспитывающихся в семье, показало, что первые значительно отстают в развитии мотивационной сферы, навыков общения и речи. Была показана их большая пассивность, зависимость от мнения взрослого. С точки зрения авторов, серьезным фактором, влияющим на задержку развития эмоционально- волевой сферы, является недостаточный опыт совместного эмоционального переживания. Вместе с тем важным условием развития ребенка этого возраста является возможность реализации двигательной активности. Ограничение ее (например, тугим пеленанием) может резко усилить чувство беспомощности. Некоторые исследователи считают тугое пеленание серьезным фактором риска в формировании пассивности и безынициативности в дальнейшем. Однако даже при отсутствии факторов, ограничивающих двигательную активность, но при фрустрации ведущей деятельности этого возраста - общении со взрослыми - возникает обученная беспомощность. Ее формирование в этом возрасте имеет самые неблагоприятные последствия для дальнейшего развития личности, так как именно в этом возрасте закладывается фундамент этого процесса. Таким образом, в период раннего детства ребенок со сформированным отказом от поиска приходит к дальнейшему развитию психических функций неготовым. Поэтому можно предположить, что дети, получившие в младенческом возрасте опыт беспомощности, даже если вызванные ею задержки в развитии относительно скорректированы, будут более склонны к формированию отказа от поиска на более поздних стадиях своего развития. В период раннего детства общение со взрослыми протекает на фоне развития предметной деятельности, в форме сотрудничества ребенка и взрослого. Конечно, эмоциональный компонент общения остается значимым, но развитие обученной беспомощности на фоне его фрустрации в этом возрасте, возможно, не будет носить глобального характера, как это было бы в младенческом возрасте. Вероятно, это обусловлено не только расширением сферы взаимодействия ребенка с окружающим миром и, соответственно, появлением возможности выхода в заместительное поведение, но и тем, что ведущая деятельность и стоящая за ней исследовательская активность, направленная на познание окружающего мира, если и фрустрируется, то только косвенно.
