Особой ситуацией, где усиливается воздействие через заражение, является ситуация паники. Паника возникает в массе людей как определенное эмоциональное состояние, являющееся следствием либо дефицита информации о какой-либо пугающей или непонятной новости, либо избытка этой информации. Сам термин происходит от имени греческого бога Пана, покровителя пастухов, пастбищ и стад, вызывавшего своим гневом безумие стада, бросавшегося в огонь или пропасть по незначительной причине. Непосредственным поводом к панике является появление какого-то известия, способного вызвать своеобразный шок. В дальнейшем паника наращивает силу, когда включается в действие рассмотренный механизм взаимного многократного отражения. Заражение, возникающее при панике, нельзя недооценивать, в том числе и в современных обществах. Широко известен пример возникновения массовой паники в США 30 октября 1938 г. после передачи, организованной радиокомпанией Эн-би-си по книге Г. Уэллса «Война миров». Массы радиослушателей самых различных возрастных и образовательных слоев (по официальным данным, около 1 200 000 человек) пережили состояние, близкое к массовому психозу, поверив во вторжение марсиан на Землю. Хотя многие из них точно знали, что по радио передается инсценировка литературного произведения (трижды это объяснялось диктором), приблизительно 400 тыс. человек «лично» засвидетельствовали «появление марсиан». Это явление было специально проанализировано американскими психологами. Паника относится к таким явлениям, которые чрезвычайно трудно поддаются исследованию. Ее нельзя непосредственно наблюдать, во-первых, потому, что никогда заранее не известны сроки ее возникновения, во- вторых, потому, что в ситуации паники весьма сложно остаться наблюдателем: в том-то ее сила и заключается, что любой человек, оказавшись «внутри» системы паники, в той или иной степени поддается ей. Исследования паники остаются на уровне описаний, сделанных после ее пика. Эти описания позволили выделить основные циклы, которые характерны для всего процесса в целом. Знание этих циклов очень важно для прекращения паники. Это возможно при условии, что находятся силы, способные внести элемент рациональности в ситуацию паники, определенным образом захватить руководство в этой ситуации. Кроме знания циклов, необходимо также и понимание психологического механизма паники, в частности такой особенности заражения, как бессознательное принятие определенных образцов поведения. Если в ситуации паники находится человек, который может предложить образец поведения, способствующий восстановлению нормального эмоционального состояния толпы, есть возможность панику прекратить (Шерковин, 1975).
89
В семьях, характеризующихся эмоциональной холодностью и равнодушием к ребенку, очевидно, будет наблюдаться обратная картина: при фрустрации потребности общения со взрослыми общение со сверстниками изначально оказывается сохранным. Однако в подобных семьях искажение взаимоотношений приводит к неадекватному представлению о мире взрослых и системе ценностей в этом мире. Учитывая то обстоятельство, что роль взрослого - одна из наиболее желанных ролей в игре, это может привести к неадекватному исполнению "подобных ролей, что, в свою очередь, не будет способствовать выбору этих детей на такие роли. А это может обусловить развитие эмоциональной напряженности и, соответственно, нарушение общения со сверстниками. Однако в этом случае наиболее вероятно формирование локальной беспомощности, связанной именно с исполнением "взрослых" ролей, так как в этом возрасте уже достаточно широка сфера деятельности, где возможно заместительное поведение, появляется возможность отнесения причины своих неудач вовне или вовнутрь и т.п. Ярко выраженная в этом возрасте ориентация в своих оценках на мнение взрослого в рассматриваемом случае может способствовать развитию локальной беспомощности в глобальную. Исходя из сказанного, можно видеть, что любой из рассмотренных случаев приводит к развитию отказа от поиска вне зависимости от того, фрустрация какого из компонентов ведущей деятельности имеет место. Принимая во внимание то обстоятельство, что игра является генератором развития ребенка, и что в период ее доминирования как ведущей деятельности, кроме усвоения социальных норм и приобретения навыков общения со сверстниками закладываются предпосылки для развития учебной деятельности как ведущей на следующем этапе онтогенеза, можно предположить, что при развитии состояния отказа от поиска формирование этих предпосылок будет задержано или вообще не произойдет. В таком случае решение проблемы готовности к школьному обучению в отношении этих детей приобретает большую значимость, так как эта готовность определяется не только развитием познавательной сферы, но и специфическим развитием потребностно-мотивационной и эмоциональной сфер, и, соответственно, отношением ребенка к действительности. По мнению Л. И. Божович, к числу новообразований, характеризующих готовность к школьному обучению в этих сферах, относится появление опосредованной мотивации, внутренних этических инстанций и зарождение самооценки. Можно предположить, что у детей со сформированным в период дошкольного детства отказом от поиска затормозится или исказится формирование этих особенностей, что в процессе обучения может сыграть неблагоприятную роль и способствовать дальнейшему развитию пассивной стратегии поведения. Школьный возраст по сравнению с предыдущим характеризуется значительно большими возможностями компенсации беспомощности, если она развивается. Хотя здесь, как и в любом другом возрастном периоде, существует возможность развития глобальной, генерализованной беспомощности. В связи с этим проблема отметки как фактора, способного фрустрировать или, наоборот, стимулировать учебную деятельность как ведущую, особенно на ранних этапах школьного возраста, приобретает очень большое значение. Проблема низкой успеваемости отстающих учеников (без органической обусловленности отставания) может явиться иллюстрацией формирования отказа от поиска на этом возрастном этапе. В силу достаточной сформированности потребностно-мотивационной сферы здесь уже можно видеть взаимодействие психологических установок, определяющих характер формирующейся при неблагоприятных условиях развития обученной беспомощности. Например, отстающий ученик может считать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта, и в этом случае его беспомощность, обусловленная внутренней причиной, стабильна и всеобъемлюща, так как подобная оценка своих способностей может обусловить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Конечно, реализация таких перспектив менее вероятна, если будет реализована какая-либо сфера деятельности, не охваченная беспомощностью (разумеется, если эта деятельность не носит антисоциальный характер). В другом случае он может считать, что его неуспехи связаны с плохим самочувствием или являются следствием переутомления, и тогда беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и распространяется на все виды деятельности, не является сильной, так как отдых и укрепление здоровья увеличивают вероятность улучшения успеваемости. Причины неуспеваемости могут приписываться также внешним обстоятельствам, и тем не менее беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем учебным предметам - если неудачи объясняются завышением требований педагогов. Но точно такая же установка может касаться одного только предмета, и тогда беспомощность будет носить специфический локальный характер и не отразится на усвоении знаний и по другим дисциплинам. В то же время такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному определенному предмету, будет способствовать формированию локальной, но постоянной беспомощности в изучении именно этого предмета. В данной ситуации, особенно если по другим предметам ученик хорошо успевает, создается впечатление, что ему не хватает времени на изучение этого предмета, что формирует предпосылки нестабильной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени). Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция преподавателя играет существенную роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко возникает ситуация, при которой отрицательные оценки, следуя одна за одной, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в собственные возможности, надежду на улучшение своего положения и интерес к учебе. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность, которая иногда переживается очень тяжело из-за отсутствия педагогического такта у преподавателя. В связи с этим исчезает умение продемонстрировать свои знания, да и сами знания у ученика продолжают ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение успеваемости. Кроме того, большой вред оказывает сопоставление такого ученика с одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к безнадежно отстающему. Даже если такое отношение не демонстрируется сознательно, оно достаточно ярко проявляется в обращении с учеником (в мимике, жестах, интонациях) и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, такого отношения может быть достаточно для окончательный утраты веры в себя. Кроме того, для ученика неважно, упрекают его в недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или в неумении сосредоточиться. Это обстоятельство часто упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому ученика необходимо наказывать для того, чтобы заставить его бороться с этими недостатками. Однако дефицит воли, который лежит в основе лени и неумения сосредоточиться на материале, может восприниматься как постоянно действующий, неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку. К тому же этот фактор глобальный, распространяющийся на все виды деятельности, и не только в настоящем, но и в будущем. Этот фактор, зависящий не от объективных условий, а от самого человека, существенно увеличивает трудности, приводя к снижению самооценки и не оставляя надежд на улучшение ситуации за счет изменения внешних обстоятельств. Таким образом, у ученика обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение.
Тут есть прикольгые фото, а так же веселое сообщество.
